Redacción e investigación documental | Por FalcotitlanMX y Falcoatl MULTIMEDIOS
Fuentes principales: The Economist, Departamento de Educación del Reino Unido y UNESCO.
Fecha de referencia del artículo original: 30 de octubre de 2025.
Ante las largas listas de espera para obtener diagnósticos de autismo, TDAH y otras condiciones del neurodesarrollo, escuelas de Inglaterra están ensayando una estrategia que busca identificar las necesidades, habilidades, dificultades e intereses de cada estudiante para ofrecer apoyos educativos oportunos. El modelo abre un debate de fondo: ¿por qué un niño tendría que esperar un diagnóstico para recibir ayuda en el aula? La experiencia plantea oportunidades para construir una educación más inclusiva, pero también exige capacitación docente, evaluación rigurosa y garantías para que ningún estudiante quede sin atención especializada cuando la necesita.
El problema no siempre está en el alumno: también puede estar en la forma de enseñar
Durante años, una parte de los sistemas educativos ha condicionado el acceso a determinados apoyos especializados a la identificación formal de una discapacidad o condición del neurodesarrollo. En la práctica, este requisito puede dejar a niñas, niños y adolescentes en una situación de vulnerabilidad: necesitan ayuda para aprender, pero deben esperar una evaluación que puede tardar meses o años.
Un reportaje publicado por The Economist el 30 de octubre de 2025, titulado “A fresh approach to helping children with special educational needs”, documentó una experiencia que busca cambiar esa lógica en Inglaterra. En lugar de comenzar por una etiqueta clínica, el enfoque propone observar cómo aprende cada estudiante, qué situaciones le generan dificultades, cuáles son sus capacidades y qué ajustes podrían facilitar su participación en clase.
La premisa es sencilla, pero relevante para la política educativa: las necesidades de aprendizaje pueden atenderse desde la escuela sin que ello implique emitir un diagnóstico médico.
Esto no significa ignorar las condiciones del neurodesarrollo ni sustituir a los especialistas. Significa evitar que la falta de un diagnóstico se convierta en una barrera para adoptar medidas pedagógicas razonables.
Portsmouth: observar al estudiante antes de decidir qué necesita
El reportaje de The Economist describe la experiencia de Mayfield School, un centro educativo de Portsmouth que atiende a cerca de 1,500 estudiantes de entre cuatro y 16 años.
De acuerdo con la publicación, aproximadamente uno de cada cuatro alumnos de esa escuela presenta necesidades educativas especiales y discapacidades, conocidas en el Reino Unido por las siglas SEND. Para el conjunto de Inglaterra, la proporción referida por el artículo es de alrededor de uno de cada cinco estudiantes, según las valoraciones de sus docentes.
La diferencia importa porque muestra que las escuelas no necesariamente enfrentan las mismas condiciones ni las mismas necesidades de apoyo.
En Mayfield se han introducido medidas destinadas a hacer más accesibles los espacios y las actividades escolares. Entre ellas figuran cambios en los pasillos para reducir la sobrecarga sensorial, una dificultad que puede afectar a estudiantes con autismo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y otras formas de neurodivergencia.
La sensibilidad al ruido, a las luces intensas o a determinados estímulos puede dificultar la concentración y aumentar el malestar. Por ello, el entorno físico también forma parte de las condiciones que permiten aprender.
La propuesta no consiste en bajar las expectativas académicas, sino en identificar qué obstáculos impiden que cada estudiante participe y qué modificaciones pueden ayudarle a desarrollar sus capacidades.
Perfiles de neurodiversidad: una alternativa para orientar los apoyos
Una de las herramientas descritas en la publicación es el llamado perfil de neurodiversidad. Se trata de una aproximación individualizada para reconocer las fortalezas, dificultades, intereses y necesidades de un alumno y utilizar esa información para ajustar la enseñanza.
En la práctica, esto puede traducirse en actividades relacionadas con los intereses del estudiante, instrucciones más claras, oportunidades para moverse, distintas formas de participar o modificaciones del entorno cuando existen barreras sensoriales.
El artículo describe, por ejemplo, el uso de referencias a canciones de artistas favoritos o a películas conocidas para presentar ejercicios escolares. También menciona la posibilidad de asignar tareas breves de movimiento, como repartir materiales o borrar el pizarrón, cuando permanecer inmóvil durante largos periodos dificulta la concentración.
Estas medidas no son recetas universales. Su utilidad depende de las características de cada estudiante, de la actividad y de la observación de sus resultados.
La importancia del enfoque radica en desplazar la mirada desde una lista de déficits hacia un panorama más completo de la persona: lo que le cuesta trabajo, pero también aquello que le interesa, comprende, disfruta y puede hacer bien.
El costo social de esperar un diagnóstico
La urgencia de buscar alternativas se explica, en parte, por las dificultades de acceso a las evaluaciones especializadas.
Según los datos citados por The Economist, los niños que recibieron un diagnóstico entre 2022 y 2024 habían esperado, en promedio, dos años para una primera evaluación a través del Servicio Nacional de Salud británico (NHS). En algunas zonas, los tiempos de espera llegaban a diez años.
Estas cifras corresponden al contexto británico y no deben extrapolarse automáticamente a México. Sin embargo, ilustran un problema de interés internacional: cuando la respuesta institucional depende de procedimientos saturados, las necesidades de los estudiantes pueden permanecer desatendidas durante periodos prolongados.
El impacto no es exclusivamente académico. Las dificultades persistentes para seguir las clases, comunicarse, regular las emociones o desenvolverse en un entorno poco adaptado pueden afectar la asistencia escolar, la autoestima, la convivencia y el bienestar familiar.
Para madres, padres y cuidadores, la búsqueda de una evaluación puede implicar trámites, gastos, incertidumbre y la necesidad de explicar reiteradamente las dificultades de sus hijos ante distintas instituciones.
Un modelo de apoyo temprano podría reducir parte de esa carga si permite que las escuelas actúen mientras continúa el proceso de valoración clínica cuando este resulta necesario.
Una estrategia pública que busca intervenir antes
La experiencia descrita por The Economist forma parte de un debate más amplio sobre la atención educativa de estudiantes neurodivergentes en Inglaterra.
En mayo de 2025, el Gobierno británico anunció la ampliación del programa Partnerships for Inclusion of Neurodiversity in Schools (PINS), con una inversión de 9.5 millones de libras y la incorporación prevista de otras 1,200 escuelas primarias. La iniciativa contempla formación para el personal educativo, identificación de necesidades y mayor colaboración con las familias.
El programa ilustra un principio de política pública: la inclusión no puede descansar únicamente en la capacidad individual de cada docente o en los recursos de cada familia. Requiere estructuras de apoyo, capacitación y coordinación entre los sectores educativo, sanitario y social.
La evaluación de estas iniciativas será fundamental para determinar qué estrategias mejoran efectivamente el aprendizaje, la asistencia, la participación y el bienestar, y cuáles necesitan ajustes.
La fortaleza no elimina la necesidad de apoyo
El enfoque basado en fortalezas cuenta con respaldo conceptual en el trabajo de la UNESCO sobre educación inclusiva y ciencia del aprendizaje.
El portal de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, señala que muchos estudiantes con necesidades educativas especiales presentan perfiles desiguales: pueden experimentar dificultades significativas en ciertas áreas y, al mismo tiempo, mostrar capacidades relativas en otras. También advierte que los sistemas suelen concentrarse en aquello que el alumno no puede hacer, en lugar de aprovechar sus fortalezas para ampliar sus oportunidades de aprendizaje.
Reconocer estas capacidades puede favorecer la confianza, la autoestima y el bienestar, además de ayudar a encontrar vías alternativas para alcanzar objetivos educativos.
Sin embargo, el enfoque no debe convertirse en una nueva forma de exclusión. Identificar talentos o intereses no reemplaza las intervenciones específicas que algunos estudiantes requieren para desarrollar habilidades académicas, comunicativas, emocionales o de autonomía.
Tampoco corresponde atribuir automáticamente determinadas capacidades extraordinarias a todas las personas neurodivergentes. Cada estudiante tiene una combinación propia de recursos, necesidades y experiencias.
La inclusión efectiva consiste en reconocer esa diversidad sin idealizarla ni estigmatizarla.
El límite de la propuesta: apoyar sin diagnosticar no significa prescindir de especialistas
La experiencia británica abre una posibilidad importante, pero también plantea preguntas que deben responderse con evidencia.
¿Los perfiles individualizados mejoran de forma sostenida el rendimiento y la asistencia? ¿Qué formación necesitan los docentes para identificar necesidades sin confundirlas con desobediencia, falta de interés o problemas de conducta? ¿Cómo se determina cuándo un estudiante requiere una evaluación especializada? ¿Qué mecanismos impiden que una escuela utilice este enfoque para posponer indefinidamente una derivación clínica?
El propio reportaje advierte que la evidencia sobre los resultados de esta aproximación todavía está en desarrollo. Algunas autoridades locales han reportado mejoras anecdóticas en la asistencia, pero esas observaciones no equivalen a una demostración concluyente de eficacia.
En Portsmouth, según la publicación, las nuevas derivaciones para evaluaciones diagnósticas se habían estabilizado. El procedimiento descrito contempla revisar los perfiles en dos ocasiones, separadas por varias semanas, y considerar una derivación cuando el estudiante no muestra mejoría. El artículo también señala que, en ciertos casos, factores como el sueño insuficiente o el uso excesivo de pantallas pueden contribuir a dificultades que requieren atención.
Esta información debe interpretarse con prudencia. Que existan factores modificables no descarta una condición del neurodesarrollo, y la ausencia de mejoría no debe convertirse en el único criterio para solicitar una evaluación. La valoración debe considerar la historia del estudiante, sus dificultades en distintos entornos y la opinión de la familia y de los profesionales pertinentes.
La función de una estrategia escolar temprana es complementar la atención especializada, no reemplazarla.
¿Qué puede aprender México de esta experiencia?
El debate tiene especial relevancia para México, donde la educación inclusiva forma parte del marco normativo y del compromiso de garantizar el derecho a la educación sin discriminación.
La información de la UNESCO sobre el país señala que la legislación educativa contempla la atención a las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje, así como la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.
El desafío consiste en traducir esos principios en prácticas cotidianas. Una política de inclusión necesita algo más que documentos, declaraciones o campañas de sensibilización: requiere tiempo para planear, docentes preparados, materiales accesibles, participación familiar, infraestructura adecuada y mecanismos de seguimiento.
En escuelas con grupos numerosos y recursos limitados, algunas adaptaciones pueden ser relativamente sencillas, como ofrecer instrucciones por etapas, anticipar cambios de actividad, diversificar las formas de responder o reducir estímulos que interfieren con la concentración. Otras medidas requieren personal especializado, recursos adicionales y coordinación interinstitucional.
Por eso, trasladar la experiencia británica no significa copiar un modelo de otro país, sino evaluar qué componentes pueden adaptarse a las condiciones de cada comunidad escolar mexicana.
También es indispensable evitar que la responsabilidad recaiga exclusivamente en las familias o que el acceso a los apoyos dependa de la capacidad económica para pagar evaluaciones privadas.
Una cuestión de justicia social
La discusión sobre neurodivergencia y educación no se limita a métodos de enseñanza. También trata sobre desigualdad, derechos y oportunidades.
Cuando una niña o un niño recibe apoyo oportuno, aumentan las posibilidades de participar en clase, desarrollar sus capacidades y construir vínculos positivos con sus compañeros. Cuando las dificultades se interpretan únicamente como indisciplina o falta de esfuerzo, existe el riesgo de profundizar la exclusión y convertir una barrera educativa en una experiencia de rechazo.
El enfoque centrado en las fortalezas invita a cambiar la pregunta que orienta la intervención: en lugar de preguntarse solamente qué le falta al estudiante para ajustarse a la escuela, plantea qué puede cambiar la escuela para que el estudiante aprenda y participe.
Ese cambio de perspectiva no elimina los desafíos clínicos, pedagógicos o presupuestarios. Pero sí establece una obligación ética para las instituciones: no esperar a que un expediente esté completo para comenzar a observar, escuchar y ofrecer apoyos educativos razonables.
La experiencia de Inglaterra todavía necesita evaluaciones rigurosas para conocer su alcance y sus límites. Su principal aportación, por ahora, es colocar en el centro una idea que merece ser examinada por los sistemas educativos: ningún estudiante debería tener que esperar una etiqueta para que la escuela empiece a reconocer sus necesidades, sus capacidades y su derecho a aprender.
FUENTES DOCUMENTALES
1. The Economist. “A fresh approach to helping children with special educational needs”. 30 de octubre de 2025. Reportaje sobre perfiles de neurodiversidad y experiencias escolares en Inglaterra.
https://www.economist.com/britain/2025/10/30/a-fresh-approach-to-helping-children-with-special-educational-needs
2. Gobierno del Reino Unido, Department for Education y organismos asociados. “More support for neurodivergent children in mainstream schools”. 29 de mayo de 2025. Información oficial sobre la ampliación del programa PINS y sus objetivos.
https://www.gov.uk/government/news/more-support-for-neurodivergent-children-in-mainstream-schools
3. UNESCO, International Bureau of Education. “Shifting Perspectives: Embracing Strengths in Supporting Students with Special Educational Needs and Disabilities”. Análisis sobre fortalezas, dificultades y prácticas educativas inclusivas.
https://solportal.ibeunesco.org/articles/shifting-perspectives-embracing-strengths-in-supporting-students-with-special-educational-needs-and-disabilities/
4. UNESCO. “La inclusión en la educación”. Marco internacional sobre equidad, eliminación de barreras y derecho a una educación inclusiva.
https://www.unesco.org/es/education/inclusion
5. UNESCO, Education Profiles. “México | Inclusión”. Información sobre el marco normativo mexicano y la educación inclusiva.
https://gem-report-education-profiles.unesco.org/es/america-latina-y-el-caribe/mexico/_inclusion.html
NOTA EDITORIAL
Artículo elaborado mediante investigación documental y análisis editorial de las fuentes citadas. Las cifras británicas se atribuyen a sus fuentes originales; las implicaciones para México se presentan como análisis contextual, no como resultados de una investigación de campo. Las observaciones anecdóticas se distinguen de la evidencia concluyente.
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